MUSICA  D’INSIEME

Musica di insieme per bambini e ragazzi, non pensata di certo per impartire nozioni o trasmettere abilità e comportamenti presuntamente corretti, come afferma l’autore, bensì per stimolare un approccio creativo, completo e poliedrico all’interno di una produzione di senso. In questa prospettiva il nucleo dell’azione didattica non è il singolo dato sonoro, ma il quadro mentale in grado di coordinarlo con altri dati e d’impiegarlo, con logica, convinzione ed emozione, in contesti diversi da quelli in cui è stato isolato. Musica di insieme concepita non come “orchestra da dirigere per fare repertorio”, ma più come laboratorio permanente dove si intrecciano (…) i fili della cognizione e dell’affettività, della crescita tecnico-strumentale specifica e della risposta collettiva a stimoli musicali di diversa provenienza.

Il testo di Giacometti parte da una ricerca sul campo, una specie di “ricercazione”, frutto di una esperienza didattica ventennale, come coordinatore di gruppo, persona, educatore e musicista insieme. Ne viene fuori così “un importante contributo metodologico, in grado di aiutare l’insegnante non solo nell’impresa di far suonare i suoi ragazzi, non solo nel far acquisire la notazione facendola precedere dalla pratica, ma anche a porre l’attività al centro del suonare” come evidenzia Carlo Delfrati nella presentazione iniziale del libro.

Musica di insieme anche senza leggio si sviluppa dentro una solida cornice teorica e metodologica che dal 1987 si definisce anche grazie al contributo di alcuni colleghi dell’autore durante i Corsi di avviamento strumentale organizzati dalla sezione bresciana della SIEM.

Il volume, di ben oltre 300 pagine, si compone di sei capitoli preceduti da un’introduzione. Nell’introduzione Giacometti definisce l’architettura metodologica che si fonda su dieci parole chiave: affiatamento, esplorazione, improvvisazione reattiva, improvvisazione costruttiva, lettura, scrittura, esecuzione, trascrizione, composizione, drammaturgia; parole pensate all’interno di un’ottica di senso il cui fare è posto al centro e dove l’aspetto ludico non viene mai tralasciato.

Le dieci parole chiave costituiscono quindi le fondamenta su cui si costruisce il testo.

Affiatamento è la condizione essenziale per poter creare un gruppo che possa lavorare armonicamente. I gruppi strumentali sono formati da diverse identità ma, come afferma l’autore, un gruppo d’insieme strumentale di ragazzi dovrebbe somigliare più ad un composto chimico che ad un miscuglio, tendere cioè ad un suono collettivo (…) timbricamente coeso ed equilibrato. Ma come curare e sviluppare l’affiatamento? Giacometti, nell’introduzione, suggerisce alcune possibili attività che, partendo dalle singole percezioni sensoriali (tatto, udito e vista), giungono al riconoscimento del proprio compagno attraverso l’aura: descritta come insieme di dati sensibili insiti nell’essere umano, che consentono di percepirne la presenza al di là della sua visibilità. Le attività qui proposte mirano ad attivare tutti i canali sensoriali necessari per chi suona in un gruppo: attacchi simultanei, stop improvvisi, individuali o collettivi, ingressi…giochi condotti rigorosamente senza direttore, che sviluppano una certa autonomia creativa e operativa. Autonomia evidente negli esempi riportati e visibile nel cd allegato al libro: nei video giovani allievi si esibiscono senza il coordinamento diretto di un adulto.

Autonomia espressiva e progettuale è inoltre l’obiettivo che l’autore intende sviluppare nel primo capitolo (Esplorazione strumentale, improvvisazione e composizione. Per un’autonomia espressiva e progettuale). Esplorazione, improvvisazione reattiva e costruttiva, sono le parole chiave o meglio le strategie per poter raggiungere tale scopo. Nessuna delle attività proposte è fine a se stessa, l’autore ne chiarifica costantemente il senso. L’esplorazione strumentale è una prassi necessaria che, oltre a sviluppare nel bambino l’affettività strumentale attraverso la scoperta delle varie possibilità timbriche, favorisce lo sviluppo di una forma mentis in grado di relazionare il gesto all’effetto e al significato, liberandolo dalla passività della ripetizione meccanica. L’improvvisazione reattiva è invece una sorta di gioco di risposte che negli esempi proposti da Giacometti si realizza attraverso un dialogo sonoro tra i vari elementi del gruppo o in alternativa di reazione ad uno stimolo audio preselezionato dal docente. Il repertorio suggerito nelle basi spazia all’interno di alcune proposte legate al repertorio colto del novecento (Quattro pezzi, ciascuno su una sola nota di G. Scelsi, Density di E. Varese, Lumen di F. Donatoni…) ed è frutto di un’attenta e ragionevole scelta: brevità e chiarezza formale sono caratteristiche essenziali affinché possa realizzarsi una interazione creativa diretta (sulla base) o rielaborativa (più vicino alla composizione). In quest’ultimo caso si parla però di improvvisazione costruttiva, ovvero elaborare lo stimolo con una certa consapevolezza e autonomia con o senza stimoli extramusicali.

Le parole chiave legate al secondo capitolo (L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (I): sviluppare l’affiatamento senza e con il proprio strumento) sono: Lettura, Scrittura ed Esecuzione. Se nel primo capitolo le attività proposte riguardano l’organizzazione compositiva dell’esplorazione strumentale, attraverso l’improvvisazione, qui lo scrittore si occupa piuttosto di esecuzione tramite lettura. Lungi dal voler creare un gruppo di automi che eseguono in modo passivo una partitura, l’autore propone una serie di attività il cui fine è sviluppare l’attenzione uditiva e visiva verso l’interno e verso l’esterno, un’autonomia esecutiva che affranchi il gruppo dalla figura spesso impigrente del direttore, la capacità d’intervenire creativamente su partiture a scrittura aperta (ad esempio attraverso giochi cognitivi di completamento, scelte multiple, corrupta lectio..). L’educazione alla lettura e alla scrittura non deve avvenire al di fuori della comprensione del senso musicale che essa stessa rappresenta. Come afferma il compositore non si dà segno senza suono. In tale ottica la decodifica della notazione musicale non deve essere un prerequisito per poter suonare uno strumento, bensì una competenza che si sviluppa durante il percorso didattico di apprendimento. Secondo Giacometti la pratica di musica d’insieme strumentale è il luogo deputato alla crescita delle competenze di codificazione e decodificazione del segno musicale perché (…) offre all’allievo l’opportunità di esperire una lettura complessa e stratificata. A tal fine promuove tre aspetti da mettere in gioco durante la pratica di insieme: lettura della partitura (non a parti singole ma nella sua completezza); lettura a prima vista (con esecuzioni di brani leggermente al di sotto delle abilità raggiunte da ciascuno nel gruppo); ampliamento del vocabolario semiografico (attraverso l’utilizzo di un vocabolario segnico ricco, sfaccettato e relativo). Oltre la scrittura e la lettura viene affrontato il tema dell’autonomia nell’esecuzione strumentale…ma come? Di certo per poter suonare insieme è necessario sviluppare il concetto basilare di pulsazione isocrona e l’autore a tal proposito chiama in causa le poliritmie della musica centro-africana per arrivare gradualmente alla lettura di poliritmi complessi.

Il terzo capitolo (L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (II). Trascrizione, adattamento, arrangiamento: principi generali e applicazioni didattiche) occupa una parte considerevole dell’intera trattazione: la parola chiave dominante è trascrizione. Trascrivere è un lavoro creativo che richiede buone attitudini di analisi affinché i ragazzi possano acquisire una migliore comprensione del disegno formale e del senso complessivo dell’opera. Trascrivere, ma anche adattare e arrangiare, significa tenere in considerazione le abilità e le competenze di ciascun ragazzo del gruppo, per valorizzarle all’interno di una cornice di senso. Nel capitolo, oltre ad offrire una serie di stimoli e proposte, l’autore si rifà ad un ambito più propriamente compositivo che va dalla spiegazione delle possibilità sonore e relative implicazioni melodiche e armoniche (tonalità, modalità, pentafonia, utilizzo di vari tipi di scale), all’uso di testure diverse (omofonia, eterofonia, contrappunto), fino a definire i vari modi di arrangiare, adattare e trascrivere. Nei vari esempi e proposte operative i bambini e i ragazzi non sono mai passivi, anzi ne vengono sempre potenziati gli aspetti creativi attraverso l’invenzione estemporanea e la risoluzione di piccoli giochi cognitivi (corrupta lectio). In tal modo si favorisce la comprensione delle distribuzioni timbriche in relazione alla struttura formale. Certo, come evidenzia Giacometti, la scelta del repertorio è importante, ma non è la quantità a fare la qualità: dedicare più tempo allo sviluppo del pensiero e all’innalzamento del coinvolgimento emotivo rende alla lunga i risultati tecnici ed estetici più stabili, duraturi e ‘vivi’ di qualsiasi ripetizione estenuante degli stessi passi.

Composizione è il filo conduttore dei due capitoli, il quarto e il quinto, con una differenza sostanziale che nel terzo si fa riferimento al comporre per i ragazzi (L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (III): comporre per i ragazzi) mentre nel quarto si compone con i ragazzi (L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (IV): comporre con i ragazzi). Ma perchè comporre? Comporre è un atto creativo, stimola la fantasia e la creatività ma non solo. Si può comporre per un gruppo di ragazzi, per mettere insieme, far interagire produzioni di senso musicale, i gesti e i materiali specifici di quel gruppo, oppure affidando l’opera ad un professionista in relazione alle esigenze dell’ensemble. Ma il vero aspetto interessante di questo capitolo è che ad ogni riflessione su brani d’autore presentati, corrisponde la presentazione di un lavoro sperimentato con allievi di età variabile. Nel quinto capitolo invece l’attività creativa si sposta verso i protagonisti veri e propri cioè i ragazzi. La composizione permette loro una concreta sperimentazione di strutture e forme musicali agganciate a progetti di senso. Il gioco del comporre oltre a favorire il consolidamento delle attività di scrittura sia con utilizzo di notazione tradizionale che di quella rappresentativa o d’azione, consente, come sottolinea l’autore, una crescente consapevolezza del ‘cosa’ si sta suonando e del ‘come’ lo si deve suonare. Comporre in questo senso è un’attività creativa ma allo stesso tempo riflessiva. Si può comporre a partire dalle idee dei ragazzi, da un insieme di suoni, da un’immagine, da un testo, un filmato, un movimento.

Come si evince dal contenuto dei vari capitoli del testo, per lo scrittore non esiste ambito di apprendimento così dotato di senso, quanto quello del suonare uno strumento. Il processo graduale che porta il bambino all’acquisizione di abilità motorie per il superamento delle difficoltà tecniche dello studio strumentale è strettamente connesso alla produzione di senso musicale. Ancor di più questo si attua nella musica di insieme, nel momento in cui, come afferma l’autore, viene attivato quella sorta di circolo semantico, in virtù del quale il risultato completo e gratificante dello sforzo collettivo attribuisce senso allo sforzo individuale. Una delle attività più significative capaci di connettere il fare al senso musicale viene delineata nel sesto ed ultimo capitolo (Teatro coi suoni e teatro dei suoni. Prospettive di senso): parola chiave drammaturgia. Teatro musicale non nel significato concreto del termine, ma nel presupposto estetico della rappresentazione metaforica integrata dove il senso è il suono nella sua complessità gestuale. Il teatro musicale si pone come esperienza ancor più sintetica e nucleare perchè mira all’essenza del rapporto che il giovanissimo musicista sta costruendo col proprio strumento e con gli altri compagni/colleghi e attribuisce un senso ad ogni gesto correlato all’essere in stage. Inoltre (…) la pratica microteatrale sottrae l’atto esecutivo alla passività della riproduzione ripetitiva, trasformandolo in un veicolo creativo e multidisciplinare di comunicazione estetica. Tra le varie esperienze teatrali di microteatro, tra cui quello gestuale, poetico, narrativo, particolarmente interessante, a mio avviso, è il concerto drammatizzato con pop-up. Cosa si intende esattamente con concerto drammatizzato con pop-up? Si tratta di una sorta di esibizione concertistica in cui viene drammatizzata l’immobilità dell’atto esecutivo con la presenza di una narrazione recitata e cantata sia dagli stessi strumentisti che da esterni mentre alcuni topoi della narrazione vengono valorizzati, come veri propri pop up, con una sorta di finestre drammaturgiche. I pop-up drammaturgici possono dunque consistere in: sezioni di dialogo tra voce recitante e alcuni strumentisti del gruppo, sezioni cantate o rappate da un solista, interventi improvvisativi o poliritmie con strumenti a percussione. Viene proposto nel testo e in un video contenuto nel cd allegato, l’esperienza della versione strumentale de La fabbrica di cioccolato di Roald Dahl. L’idea di utilizzare il teatro musicale nasce da una scelta didattica precisa, costante in tutto il volume: attivare il corpo e la mente degli allievi, perché come afferma Giacometti, se musica è creatività e fantasia (…) non c’è occasione educativa più adatta di un palcoscenico teatrale.

Attraversando i vari capitoli del testo, emerge chiaramente il percorso e l’esperienza didattica dell’autore che va dall’esplorazione dei mondi sonori ed espressivi di ciascuno strumento presente nel gruppo, per arrivare gradualmente, attraverso proposte creative mediante lo stimolo di altri linguaggi extra musicali (dall’arte alla letteratura) alla produzione di “racconti musicali” basati su un testo narrativo, all’acquisizione della pulsazione isocrona e proporzionale, allo sviluppo della capacità di scrittura e lettura consapevole e dotata di senso (leggere per ricordare e capire e scrivere per variare e comporre), fino alla drammatizzazione con il teatro musicale.

Il percorso è graduale, ricco di stimoli e attività creative che si fondano non solo su un unico modello, quello occidentale, di cui comunque predilige la musica colta contemporanea, ma prende anche atto dell’esistenza di un mondo sonoro universale, costituito da linguaggi e da strutture di tradizioni e culture differenti.

Il cd allegato al volume si inserisce perfettamente nella logica del libro, offrendo generosamente materiali (spartiti, file audio in mp3, video) frutto della sua sperimentazione didattica: una prova concreta di ciò che è possibile fare con i nostri ragazzi, anche senza leggio!

Il testo è certamente dedicato ad insegnanti di musica e di strumento, neofiti o esperti, capaci di mettersi in gioco insieme ai propri allievi, attraverso una didattica attiva e creativa. Obiettivo comune è lo sviluppo dell’identità musicale di ciascun bambino o ragazzo verso una prospettiva di senso e di autonomia operativa. Il volume non è di certo adatto, come scrive lo stesso autore, a chi prova fastidio fisico per piccole stonature oppure a chi si sente molto “Chef d’orchestre”, direttore/ dittatore, possibilmente frustrato e di felliniana memoria, in grado di stroncare sul nascere i tentativi d’ ammutinamento e di donare il sound collettivo a colpi di ripetizioni, ricatti, urla, strepiti e…lanci di bacchetta. Allo stesso tempo però Giacometti si guarda bene dal voler dispensare verità assolute e tanto meno dal voler distribuire ricette da utilizzare con tutti nello stesso modo. L’intento dell’autore è principalmente quello di condividere un modo di sentire gli allievi e in qualche modo di riflettere sul proprio ruolo di insegnante. Insegnante che non è un’entità esterna al gruppo ma è dentro il gruppo anche attraverso le ritrosie dei bambini e i problemi identitari dei preadolescenti; e collabora con i colleghi che condividono la formazione dei nostri ragazzi, non di certo contro.

Stefania Anna Russo

Musica d’insieme, anche senza leggio – Rugginenti editore, 2017 Volontè & Co s.r.l. – Milano –  (pg338)