La didattica reticolare MusicaInGioco e “El Sistema” Abreu 

La didattica reticolare MusicaInGioco è una pedagogia attiva progettuale socio-costruttivista che veicola in parallelo nozioni teoriche e pratiche grazie ad un insieme di pratiche motivanti, ritmiche, vocali e strumentali, che permettono al docente di utilizzare il proprio stile pedagogico in modo eterogeneo e creativo e allo studente di apprendere ciò di cui ha bisogno anche all’interno di contesti eterogenei molto diversi (orchestre e cori sociali, infantili e giovanili, carceri minorili o penali, centri psichiatrici, diversa abilità, ecc.) .

In ambito musicale ha visto le prime sperimentazioni con bambini di scuola dell’infanzia come riportato da Franca Mazzoli nel libro “musica per gioco”¹ che precisa la necessità di distinguere tra modelli di apprendimento legati alla programmazione tradizionale e la progettazione reticolare:

«Alla parola “programmazione” corrisponde storicamente un’idea di sapere che procede in modo lineare, secondo tappe di difficoltà crescente, che mettono l’allievo di fronte a difficoltà via via superabili, e che lo portano a raggiungere traguardi successivi e consequenziali, come progressivo e sequenziale è il percorso didattico che viene proposto […] ben diversa è l’immagine sottesa alla parola “progettazione”, in cui sono messe in primo piano le relazioni che legano i concetti, assunti non più come nozioni da acquisire, ma come punti interconnessi reciprocamente all’interno di una struttura reticolare che può essere esplorata secondo criteri personali».²

Il concetto di progettazione è quindi strettamente correlato alla relazione e all’esperienza individuale e unica del discente che permette così di includere questa didattica nella teoria epistemologica del socio-costruttivismo o costruttivismo sociale di J.Dewey.

Su queste premesse, da dieci anni, in Puglia, è nato un progetto didattico sperimentale ispirato a “El Sistema” di A.J.Abreu³ che sperimenta la didattica reticolare in ambiti molto diversi tra loro: dalle orchestre infantili con bambini dai 3 anni in su, anche con diversa abilità o fragilità sociale, alle band nei carceri minorili e penali, dagli ensemble vocali e strumentali nei centri di salute mentale ai cori manos blancas, formati in prevalenza da persone sorde e/o con diversa abilità grave.

L’associazione che coordina la sperimentazione si chiama MusicaInGioco e dal 2010, anno della fondazione, ne sono il direttore artistico e didattico.

MusicaInGioco è un’associazione no profit che, ispirata a “El Sistema”, dona lezioni e strumenti musicali a bambini e ragazzi prevalentemente in area disagio socioeconomico/ personale o con disturbi dell’apprendimento, ecc. (DSA, ADHD, sindrome di Asperger, di Down, Autismo). Attualmente, in Puglia, ha dato la possibilità ad oltre 2500 bambini/ragazzi (anche detenuti) di vivere la bellezza della musica. Il progetto è finalizzato a integrare positivamente nel gruppo i soggetti coinvolti in situazione di disagio e/o a rischio di abbandono scolastico, a recuperare e potenziare le competenze e l’autostima, a sviluppare attitudini ed abilità e a favorire le capacità di socializzazione e di cooperazione, a interessare alla musica e “sedurre esteticamente”, grazie alla bellezza dell’esecuzione orchestrale e corale, resa semplice dall’approccio pratico della didattica reticolare, portando così alla creazione di numerose compagini orchestrali e corali.

La didattica reticolare MusicaInGioco è sperimentata da dieci anni e, nel Febbraio 2018, ha ricevuto una lettera dal MIUR che la dichiara di interesse nazionale. L’associazione MusicaInGioco è stata individuata nell’ambito del progetto europeo Urbact, unica in Italia, come buona pratica musicale per il sociale (http://urbact.eu/music-n-play), finalista per l’Italia del WSA contest 2019 e riferimento didattico del progetto “armonie per la salute a scuola”, incluso nel piano strategico regionale per la salute a scuola della regione Puglia.

I nuclei MusicaInGioco, centri didattici gratuiti, sono presenti a Bari, Adelfia, Bitonto, Acquaviva delle Fonti, Palo del Colle, Mola di Bari, Spongano, Tuglie, Lecce e, attraverso il progetto “Armonie per la salute a scuola”, incluso nel piano strategico regionale per la salute a scuola, in tutte le scuole della Puglia.⁴

La didattica reticolare MusicaInGioco, metacognitiva per definizione, nasce quindi per favorire l’inclusione sociale e personale, infatti nei dieci anni di attività di lavoro con bambini e ragazzi con diversa abilità di vario tipo, dall’iperattività al disturbo dello spettro autistico, dai disturbi specifici dell’apprendimento alle fragilità sociali ha portato a risultati, empiricamente rilevanti, che iniziano ad essere studiati in modo scientifico.

Una ricerca dell’Università Danese di Aarhus⁵ ha dimostrato come in soli 3 mesi di didattica reticolare orchestrale i bambini partecipanti siano migliorati nelle attività prosociali e nel controllo dell’iperattività a fronte del gruppo di controllo che ha invece restituito valori negativi anche rispetto alle misurazioni ex ante.

L’obiettivo prioritario della didattica reticolare MusicaInGioco resta quello di motivare il bambino/ragazzo ad apprendere grazie ad una serie di attività che, per semplicità metodologica, vengono riassunte in “format didattici”; si lavora così su tre aree principali relative all’apprendimento musicale formale e informale:

1. L’imitazione e la ripetizione, che sviluppano le capacità percettive e permettono un apprendimento pratico tipico delle “comunità di pratiche” come le bande, i cori amatoriali, i gruppi spontanei di musica popolare, le band pop, utilizzate anche nel metodo Suzuky.

2. L’improvvisazione e la libera creatività, prevalentemente usate nelle musicoterapie attive (Benenzon, Nordoff-Robbins, ecc.)

3. L’apprendimento formale della lettura musicale e delle tecniche strumentali tipico degli studi musicali professionali.

L’attività didattica punta sulla musica d’insieme come fattore sociale aggregante e motivante ma anche pedagogicamente strutturato senza però focalizzare alcuna attività come prevalente rispetto alle altre ma rispettando i tempi di apprendimento e le preferenze dei discenti. Si utilizzano prevalentemente tre tipi di attività musicali, più una complementare:

1. attività di body percussion e/o di percussioni anche autocostruite, attività legate al movimento;

2. attività vocali e corali

3. attività strumentali

4. visione di video come attività complementare a tutte le tre enunciate.

In ogni attività si applica il modello di apprendimento legato alle tre aree: formale tecnico/teorica, imitative/ripetitiva, creativa/improvvisativa. In questo modo si chiede di praticare con le 3 tipologie, senza che si imponga in alcun modo la cosa, una serie di pratiche che hanno l’obiettivo di sviluppare abilità cognitive a pratiche senza forzare alcun risultato ma permettendo al discente di scegliere l’attività preferita che lo vedrà anche come esempio di eccellenza da imitare per gli altri compagni nell’ottica della zona di sviluppo prossimale di Vygotskij: un ragazzo molto performante nell’area improvvisativa piuttosto che nella body percussion potrà essere da traino per il gruppo dei pari in queste attività nonostante sia carente nella lettura musicale e nell’area tecnica strumentale dove invece seguirà il compagno più performante. In questo modo si lavorerà sul rinforzo delle aree preferite e si attenderà che il ragazzo senta il bisogno di acquisire le altre competenze senza che l’insuccesso in queste determini un senso di sconfitta o di incompetenza.

«Ogni ragazzo sarà libero di apprendere secondo un proprio personale percorso e le differenze nei livelli di apprendimento, e quindi nelle nozioni apprese, dovranno essere stimolo per gli altri e reciprocamente per lui ad apprendere sempre nuove cose.»⁶

Nel mio primo contributo scritto sulla didattica reticolare, edito nel 2014, intuivo quello che solo successivamente avrei meglio formalizzato e modellizzato, ma mi erano già ben chiari i pericoli derivanti da un cattivo uso della didattica reticolare:

«La difficoltà di questo approccio è l’apparente caoticità di una progettazione che, rinunciando alla segmentazione dei materiali da insegnare, tipica della programmazione didattica lineare, fonda l’intera didattica sull’interazione che, dai singoli elementi, giunge al fenomeno complesso non come somma delle caratteristiche dei singoli elementi, ma come elaborazione personale di dati processati e, appunto, interattivi.

Quindi per il docente vige l’assoluta regola della personalizzazione dei processi di apprendimento, da ramificare e articolare senza gerarchizzazioni o parcellizzazioni, ma legando la verifica dei risultati — e quindi la bontà della progettazione — al modo in cui ciascun allievo li percepisce e li rielabora. Rinunciare alla sicurezza di una valutazione che misuri i risultati in termini univoci — es. Mario conosce le note, quindi è bravo, Andrea non riesce a leggere velocemente quindi è un cattivo musicista — potrebbe sembrare voler sostituire una certezza per la maggior parte degli insegnanti con un’ingestibile anarchia didattica».⁷

Puntare quindi su una forte attenzione al processo più che al risultato rinunciando e destrutturando molte delle nostre “comodità didattiche”, come già enunciato da Paulo Freire nel suo “La pedagogia degli oppressi”⁸ rinunciando alla concezione depositaria del sapere, la pedagogia dell’oppressore, fondata sul “travaso” delle conoscenze, con l’idea che il discente sia un recipiente vuoto da riempire di informazioni, per permettere di pensare autenticamente ed elaborare una nuova pedagogia.

Ed è incredibile vedere i risultati di questa liberazione sostituendo i dogmi con nuovi paradigmi fondati sull’osservazione, la relazione e la motivazione, fissando alcuni principi fondamentali: la seduzione estetica, l’incertezza pertinente, la decontestualizzazione creativa.

L’incertezza pertinente consiste nell’acquisire quella sicurezza che permette di ignorare un primo risultato sonoro, apparentemente fallimentare, nella certezza che il processo attivato produrrà quel cambiamento al momento giusto. Ovviamente richiede, in un Docente cresciuto con la “pedagogia degli oppressori”, uno sforzo enorme. Rinunciare alle confortanti sicurezze che ci hanno visto dire “non è musicale”, “non ha un buon senso del ritmo”, “non ha memoria musicale”, “è troppo difficile tecnicamente per te”, per giustificare i nostri fallimenti pedagogici e invece cercare una progettazione reticolare che permetta al ragazzo di raggiungere l’obiettivo nel rispetto dei suoi tempi e modalità ci indicherà la vera adesione al processo didattico reticolare.

La progettazione della lezione, con l’uso di attività didattiche legate a giochi musicali che sviluppino tutte le componenti del musicista, dall’audition alla lettura, dall’improvvisazione all’interazione in coro o in orchestra, deve rinunciare quindi alla ripetizione pedissequa di una singola attività, ma essere incentrata sulla eterogeneità delle pratiche e sulla “seduzione estetica”, la creazione di bellezza, che divengono così elementi determinanti per l’apprendimento.

Il concetto della “decontestualizzazione creativa” trasforma ogni errore in un’opportunità di scoperta e confronto, anche grazie all’uso di strumenti motivazionali legati al livello umano, educativo e musicale, di ogni fruitore. L’errore dovrà essere usato per creare nuovi possibili giochi musicali, improvvisazioni, esercizi divenendo così, come ben dice Gianni Nuti, “[…]occasione di apprendimento collettivo: se qualcuno sbaglia, il docente cambia […]l’intera partitura intorno alla deviazione involontaria, in modo che l’errore diventi norma e la circostanza insegni a tutti qualcosa dallo sforzo di cambiare collettivamente ”⁹

El Sistema di A.J.Abreu

L’ispirazione alla realizzazione di tutto questo è nata da “El Sistema” di Abreu: José Antonio Abreu Anselmi (Valera, 7 maggio 1939 – Caracas, 24 marzo 2018) è stato un musicista, attivista, politico, educatore e accademico venezuelano, fondatore di El Sistema, una fondazione per la promozione sociale dell’infanzia e della gioventù attraverso un percorso innovativo di didattica musicale” così wikipedia definisce il geniale Abreu e il suo sogno di rendere la musica “[…] un diritto di tutti e non un privilegio di pochi”. Nella parola “tutti” includeva persone di qualsiasi età e condizione, dai bambini poveri dei barrios ai detenuti, da persone con diversa abilità a talenti come Gustavo Dudamel. Abreu, “nel 1975, crea un sistema di orchestre giovanili che attualmente coinvolge oltre 700.000 bambini e ragazzi, il 90% dei quali provenienti da famiglie disagiate. Ecco quanto da me riportato in Musicabilia (2017):

“Durante un convegno in Italia Abreu spiega che la pedagogia di “El Sistema” parte dalla “piramide rovesciata”, un vero capovolgimento della didattica musicale tradizionale che normalmente insegna ad un bambino la tecnica strumentale mediante esercizi graduali pensati per sviluppare una tecnica omogenea sullo strumento, la lettura di repertorio scritto per praticare le difficoltà affrontate durante lo studio tecnico, lo studio del solfeggio e della teoria musicale, spesso a premessa della pratica strumentale iniziale. La sua “piramide rovesciata” parte dall’orchestra come fulcro della didattica cosa che comporta i seguenti effetti pratici:

1. Il repertorio sarà quello suonato dall’orchestra e se il bambino/ragazzo non ha una tecnica adeguata suonerà solo la parte alla sua portata sostituendo con pause le parti più difficili.

2. La tecnica crescerà in relazione al repertorio e sarà successivamente integrata o rettificata secondo le necessità.

3. La lettura musicale crescerà insieme al bisogno del bambino di poter ricodificare parti del repertorio sempre più difficili e per lui interessanti e stimolanti.

La rilettura “reticolare” di questi principi portano al rafforzamento della motivazione del bambino ad ottenere sempre risultati migliori.

“Già dall’inizio del movimento l’orchestra viene impostata come l’attività musicale più importante per i giovani.”

“Nei Conservatori venezuelani, fino a quel momento, si doveva studiare una materia di Linguaggio musicale, cioè Teoria e Solfeggio, prima di poter prendere in mano lo strumento. La maggior parte dei bambini si annoiava e se ne andava. Credo che il nostro successo dipenda proprio dalla prassi orchestrale, da questo lavoro d’insieme. Il cambiamento è consistito nel rovesciare la piramide: il lavoro più importante è quello collettivo e la lezione individuale è semplicemente un appoggio, un ausilio, un aiuto, alla pratica musicale d’insieme. Ciò ha completamente modificato la concezione della didattica musicale in Venezuela.”

“Dunque il solfeggio non deve essere separato dallo studio dello strumento. Tutto deve prendere parte dell’attività di laboratorio, e tutto entra nel lavoro dell’orchestra.”

“Al contrario della metodologia tradizionale, noi prima cantiamo e poi leggiamo le note. Potrebbe somigliare al metodo Suzuki ma non è lo stesso perché il Suzuki non insegna a leggere. Noi prima insegniamo a cantare e a battere il ritmo e poi associamo a questo la codifica delle note. (…) Prima sviluppiamo la memoria auditiva e successivamente la memoria visiva… Crediamo che possano esistere le lezioni di linguaggio musicale, ma integrate con il resto. Inoltre dobbiamo formare maestri che abbiano le capacità di gestire tutto contemporaneamente. Questo accade non soltanto per la teoria e il solfeggio ma anche per la storia della musica e della strumentazione.”¹⁰

Questa preziosa testimonianza dei primi collaboratori di Abreu chiarisce una serie di equivoci intorno a “El Sistema” che, pur non intendendo essere un metodo, richiama una serie di modalità innovative che permettono di pervenire a risultati inediti:

“La nostra attività inizia come un movimento nettamente culturale e artistico, come risposta alla scarsa opportunità che i giovani e i bambini venezuelani avevano di studiare e suonare musica classica.”… “In seguito si è poi trasformato in un movimento sociale, per cui la cosa più importante per noi è l’apprendimento dei valori che nascono dal lavoro collettivo performare un cittadino migliore. Lo strumento è la musica, ma cerchiamo anche di fare nel modo migliore la musica stessa.”

“Dovevamo ‘tropicalizzare’ i diversi metodi e adattarli ai tempi moderni, al clima, agli usi e alla situazione in cui viviamo e alle diverse tipologie di bambini. Per fare ciò bisogna cercare di essere molto creativi, fare riunioni tra insegnanti per scambiarci le idee. Bisogna imparare dall’insegnante di violino, di contrabbasso, di tuba, di qualsiasi strumento.”… “Anche questo fa parte dell’insegnamento: noi siamo anche maestri di vita. Ciò non mi garantisce che il bambino diventi un violoncellista virtuoso, ma diventerà un essere umano: potrà diventare nel futuro un critico culturale, uno scrittore di musica o fare qualcosa che abbia un qualche rapporto con l’arte e con la musica; in ogni caso avrà imparato una disciplina.”

La musica come motore di sviluppo sociale e personale con una curiosità pedagogica che ha permesso di innestare senza problemi di “marchi” il meglio delle didattiche musicali europee e non.

Come ne “El Sistema”, anche la didattica reticolare “rovescia la piramide”, così dal primo giorno il bambino suona in orchestra. Dalla prima lezione del 19 luglio 2010, dopo aver permesso ai bambini di provare e scegliere gli strumenti e aver provato ad interagire con body percussion, vocalità ecc., tutti i bambini hanno vissuto la loro prima esperienza orchestrale suonando in orchestra. Sintesi di questo approccio è il video didattico “violinista per un giorno” pubblicato sul portale ministeriale per il potenziamento della musica a scuola¹¹.

L’idea di MusicaInGioco resta quella di diffondere gratuitamente la musica come “diritto educativo” per tutti, con la convinzione che dalle differenze si apprende e si migliora, continuando a rettificare e modulare la progettazione reticolare in base alle esigenze dei nostri ragazzi, così come nel coro creato in collaborazione con l’AIPD-Bari (associazione italiana persone Down), ad Aprile 2020, in piena crisi pandemica, e da me condotto completamente in remoto, che ha portato risultati impensabili così come potrete vedere in questo video¹²

Si può superare l’insuperabile solo se si crede negli altri e si pensa all’insegnamento come possibilità di confronto e dialogo, “nessuno insegna, nessuno impara”. Come afferma Bruner in “Dopo Dewey”¹³ tutti possono conoscere e apprendere tutto, perché “si può insegnare in forma onesta qualsiasi argomento a chiunque, in qualsivoglia età”. Io continuo ad apprendere grazie alle diversità che vivo e capisco che le mie diverse-abilità non sono migliori o peggiori delle altre, sono solo diverse e, parafrasando Berthoz¹⁴, credo che possa esserci sempre una soluzione semplice ad un problema complesso, serve solo “l’onestà” di cercarla senza dogmi.